sábado, 31 de agosto de 2013

Por real Igualdad: elementos para el análisis del ‘fracaso escolar’ (desde y para la clase)…


¡Hermosa imagen ofrecida, con algebraica fórmula sobre piedra de la ley, por Nacho Porto desde sus talleres del finisterrano Cornido: "aunque seamos todas las personas iguales, más o menos, tan solo una distinta conseguirá siempre que todo resultado también acabe siéndonos incomparable ya"...!

 

Y muy jugosas las conclusiones de lo que reciente bien sintetizó Salus Martín para el Colectivo Gramsci que, tan oportuna mente, trabaja incansable bajo su lema del "INSTRUÍOS, porque tendremos necesidades de toda nuestra inteligencia". Se trata de una reedición sobre material previo que ya debatió el Colectivo Baltasar Gracián por la reconstrucción de la Enseñanza Pública [1] :  
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1) Existe (en las posiciones de la sociología crítica) un marcado desprecio del mérito individual, y, de paso, también del mérito de la clase trabajadora como tal; un marcado desprecio, por tanto, de la inteligencia del trabajador (o de sus hijas e hijos) para adquirir todo tipo de conocimientos y de capacidades intelectuales, y un real menosprecio del interés que pudieran tener esas adquisiciones para los trabajadores (es decir, para sus hijas e hijos, y para la clase en su conjunto) [2] [3]. Deberemos defender, por tanto, la valoración positiva y el estímulo del mérito individual; y, en conexión estrecha también con ello, o del mérito de la clase obrera.     
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2) Promoción consiguiente para el trabajo intelectual personal [también menospreciado por los beatos del colectivismo gregario, a menudo dominante en la izquierda realmente existente, y muy negativo para la consecución de los intereses estratégicos de la clase trabajadora: sin capacidad personal para adquirir todos los conocimientos y sin capacidad para pensar por cuenta propia, el logro de la revolución es una mentira que se maneja con intención de engañar-manipular a los trabajadores, tomados uno a uno y como clase], así como de la colaboración colectiva intelectual [en todo caso, la colaboración es consecuencia de la original empresa intelectual personal, la cual, a su vez, procede del original esfuerzo personal, de la original autodisciplina personal, del original deseo personal de conocimientos, de la original fuerza de voluntad personal y de la original capacidad para responsabilizarse de los propios pensamientos y de los propios actos. Y, a su vez, se ha de convertir, en una vía de doble dirección, en fuente de estímulos personales].
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3) La “promoción individual” no es una ideología, sino una “necesidad” de cada ser humano [lo contrario desemboca en regímenes totalitarios estalinistas o tipo '1984': cuando los seres humanos no piensan por su cuenta, son convertidos por la fuerza de la propaganda y del miedo en corderos indefensos al servicio del poder establecido]: desenmascarar la ideología subyacente a esa consideración negativa de la “promoción individual” en relación con los miembros de la clase obrera ['lo que es bueno para la clase media y la burguesía no es bueno para la clase trabajadora'; etc.]. Por contra, desarrollar una teoría de la promoción individual como fuente de estímulo para la autodisciplina; la construcción de voluntad y responsabilidad; la capacidad de esfuerzo; el aprendizaje de conocimientos, capacidades y actitudes, y la colaboración solidaria con las otras “promociones individuales”: de modo que la de cada cual contribuya a las individuales y a las colectivas o de todos (puesto que no se trata de una competición de suma cero y, ni siquiera, de una competición a secas).
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4) La "retórica de la igualdad” puede (y debe) dejar de ser (sólo) retórica para convertirse en verdadera voluntad igualitaria (puesta consecuentemente en acto; salvo que se piense que la igualdad es imposible, desaconsejable, contraproducente o peligrosa). Hay que hacer la crítica (desde la izquierda y desde los intereses de los grupos sociales dominados) de los críticos de la “retórica de la igualdad”, que no hacen nada por desarrollar una acción y una teoría a favor de tal igualdad; y que, así, condenan a los más desfavorecidos hasta la impotencia personal y de clase; o a la pasividad y la apatía políticas.
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5) No hay ningún conflicto entre trabajo manual y trabajo intelectual que no sea el alimentado por las ideologías de clase; por lo tanto, aquí también el conflicto se supera en la práctica con la comprensión de lo que significan esos trabajos. Además, en la escuela debe desarrollarse sobre todo la capacidad intelectual; y de todos (a no ser que se entienda la educación como forja del trabajador y de sus destrezas para el trabajo manual, lo cual es muy reaccionario). Lo cierto es que una posición de clase (que busque el progreso de los grupos sociales dominados y el aumento de su poder y su capacidad para destruir las estructuras de la dominación) debe partir de la idea irrenunciable de que la educación no debe preparar para el trabajo [entendiendo "preparar para el trabajo" como se viene entendiendo, es decir, que los que van destinados a los trabajos puramente manuales deben ser formados para adquirir destreza en esos trabajos, y que los que van destinados a los trabajos puramente intelectuales deben ser formados para adquirir capacidades reflexivas y conocimientos profundos de la realidad]. Y esto porque no deben existir adscripciones sociales a los trabajos, ni tipos de individuo según su trabajo o nivel económico [cfr. 'Un mundo feliz'], ni categorías según el tipo de trabajo. La educación debe formar a todos para ser seres humanos completos, con todos los conocimientos y las capacidades necesarias para ser ciudadanos reflexivos y críticos que no puedan ser manipulados y utilizados por los poderes dominantes, y que puedan, llegado el caso, construir, individual y colectivamente, otro tipo de estructuras políticas y otro tipo de sociedad y de economía.
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6) Minoría de edad irresponsable e infantilización sistemática frente a maduración y responsabilidad personal como sujetos: los “colegas” [4] son individuos “irresponsables” e “insolidarios” (insolidarios, sobre todo, en relación con su clase social y con sus compañeros de clase escolar), son “machistas” y “racistas”: representan lo peor de lo que el sistema capitalista es capaz de hacer con los seres humanos que no saben defenderse racional y emocionalmente (como “sujetos morales” y “políticos” libres y autónomos que debieran ser). La educación debe conseguir erradicar este tipo de “productos” del sistema; mientras no lo haga, será evidente que no cumple las promesas presuntas del sistema democrático, y que el sistema entero (la presunta democracia “liberal”, en fin, el sistema capitalista), en ese sentido, no estará legitimado en absoluto. El sistema se legitimará, por el contrario, cuando produzca la ciudadanía crítica (todos los ciudadanos) capaz de acabar con él.                     .
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En fin, según parece, la política es algo que les sucede a los trabajadores, no algo que ellos hacen para salir individual y colectivamente adelante, o para transformar, individual y colectivamente, la realidad. Según parece, la realidad política (las instituciones del Estado, las ideologías dominantes) transforma a los trabajadores, pero nunca podrá suceder, según dicen, lo contrario. ¿Hasta cuándo aguantaremos este sometimiento a las pasividades y el conformismo que, a pesar de nuestras presuntas intenciones, se produce en la práctica.
     
(1) cfr. Julia Varela y Fdo. Álvarez-Uría, "Arqueología de la escuela", Madrid, Edic. La Piqueta, 1991, p. 251
(2) cfr. aquí -acerca de quienes alaban el puro “estado de naturaleza”, según ellos, propio de los analfabetos; es decir, para qué querrían aprender a leer y escribir: lo que no conocen no son sino sofisticaciones artificiales sin las cuales viven muy bien (??); etc.- las reflexiones de Jonathan Kozol: "Analfabetos USA", Barcelona, Editor. El Roure, 1990
(3) contrastar con 'académico vs. cotidiano' [en Francesc Jesús Hernàndez i Dobon: "L'escola zombi", Alzira, Editorial Set i mig, 2002]; o con estereotipos esgrimidos a cuenta de las mujeres: 'naturaleza vs. cultura'; etc.
(4) cfr. Paul Willis: "Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de la clase obrera", Madrid, Edit. Akal, 1988
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Salustiano Martín (septiembre 2002)  
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2 comentarios:

  1. Leemos hoy en la prensa que se debate sobre realizar algún “profundo cambio” en el contenido de los estudios del MAGISTERIO por darles más peso a las asignaturas básicas -de 'Lengua', 'Matemáticas', 'Inglés' o 'Ciencias'- y reforzar así los CONOCIMIENTOS MÍNIMOS exigibles para futuros Maestros. Esa es una de las iniciativas que se supone será expuesta en el Debate del estado de la Región para la Comunidad de Madrid.

    La decisión estaría motivada por los pobres resultados de las oposiciones de junio para cubrir 350 plazas de Maestros en la Comunidad: en dichas pruebas, el 72,4% de los aspirantes suspendió el primer examen de conocimientos generales (7.517 de los 10.380 candidatos) y en otro celebrado durante 2011, cerca del 90% de los candidatos no lograron superar ni UNA SENCILLA PRUEBA con respecto a conocimientos generales sobre las materias que tendrían que impartir a sus alumnos.

    Por especialidades, la prueba tuvo el mayor porcentaje de suspensos en los candidatos para 'Infantil' (75%), 'Inglés' y 'Música' (ambas con el 74%). En el resto de las especialidades los SUSPENSOS -SIEMPRE MAYORITARIOS- fueron del 71% tanto en 'Educación Física' como 'Pedagogía Terapéutica', el 69% en 'Audición y Lenguaje' y el 68% de suspensos en 'Educación Primaria'.

    Se considera “imprescindible y prioritario” trabajar en mejorar formación de los Maestros para conseguir elevar la calidad educativa. Los COLEGIOS PÚBLICOS son la garantía para que cualquier ciudadano, al margen de su economía, tenga su acceso a la mejor educación posible. Por eso, se quiere que quienes dan clase “tengan la mejor preparación y dominen contenido que han de transmitir”.

    Hasta hoy, tomando como referencia el Plan de Estudios del Grado de Magisterio -Educación Primaria- de la Universidad Complutense se observa, por ejemplo, cómo la asignatura obligatoria sobre 'Historia y Corrientes Internacionales de la Educación' aporta al estudiante 6 créditos, los mismos que obtiene con 'Inglés'.

    También 6 créditos se consiguen con la de 'Organización y Gestión de Instituciones', mientras que los alumnos logran 18 créditos con la obligatoria sobre 'Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad', los mismos que con las asignaturas de 'Ciencias Sociales', 'Matemáticas' o 'Ciencias Experimentales'.

    El estudiante de Magisterio -Educación Primaria- en la Complutense suma 60 créditos con las tres materias obligatorias de su formación básica: 'Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad', 'Procesos y Contextos Educativos y Sociedad', 'Familia y Escuela'. Mientras que con las tres asignaturas obligatorias de 'Matemáticas', 'Ciencias Sociales' e 'Inglés' suma solo 42 créditos; o sea, 18 menos.

    Asimismo, el alumno obtiene 6 créditos con la obligatoria sobre 'Organización y Gestión de Instituciones y Programas educativos', lo mismo que con las optativas 'Geografía de España' o 'Historia de España'. En el plan de estudios de Maestro de Educación Primaria por la Complutense son optativas tan solo varias asignaturas tales como 'Geografía de España', 'Historia de España' o 'Historia del Arte Español'; y aportan cada una 6 créditos.

    Tras la convocatoria de oposiciones, hoy las listas adjudicando plaza de profesor interino se ordenan atendiendo mayoritariamente por la nota de la oposición (80% de puntuación máxima), además de con la experiencia docente previa (15%) y otros méritos (5%). Pero con anterioridad, estas listas se confeccionaban dando mayor peso a la experiencia docente (46,8%) en detrimento de las notas (36,1%) y otros méritos (16,1%)...

    . . . . (Agencia EUROPA PRESS, 2-9-2013)

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    1. La realidad suele ser bastante compleja y defraudará siempre a quienes pretendan sólo reafirmar su maniqueísmo simplista, frente a los ajenos, como panacea. Pero no es poco avance comenzar rehusando la negación de ciertos datos desfavorables.

      Ya el 13 de octubre del 2009 apareció aquí otra entrada que -bajo el título de "¿Autoridad al ‘pedante, es decir, Maestro de los infantiles’? ¡Ni sargento chusquero ni bufón es!"- le daba vueltas a estas inquietudes...

      Y el 4 de octubre del 2011 se volvió a ello con la del "Cómo y por qué nos falta más buena Educación"...

      O sea, que cada 2 años al comienzo del curso en los 'Duendes...' tratamos de preguntarnos cómo debería y aun podría mejorarse la Enseñanza que tenemos. ¡Ojalá que algo sirva!

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